Приветствую Вас, Гость! Регистрация RSS

Сайт учителя математики Лещёва Александра Сергеевича

Воскресенье, 25.02.2018

Технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения

Авторы:

И.С. Якиманская

В.В. Давыдов

 

План:

1. Понятие о личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию.

2. Характеристика педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной образовательно-воспитательной технологии.

3. Сущность развивающего обучения, научное обоснование его теории.

4. Гуманно-личностные технологии обучения и воспитания Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой.

Глоссарий:

1. Личностно-ориентированный подход –

а) это методологическая ориентация в педагогической деятельности, выработанная на основе гуманистического мировоззрения, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей гуманистической педагогики, гуманных способов педагогических действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его индивидуальности;

б) последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия;

в) индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

2. Педагогика сотрудничества –

а) современная воспитательно-образовательная технология, разработанная на основе совместной развивающей деятельности учителей и учащихся, характеризующаяся их субъект-субъектными отношениями в педагогическом процессе;

б) педагогическая технология, в которой осуществляется совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителей, построенная на демократических принципах, ориентированная на достижение осознаваемых, личностно значимых целей (как учениками, так и учителями);

в) педагогическая технология, основанная на гуманистической идее совместной развивающей деятельности детей и взрослых, педагогов и воспитанников, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

3. Развивающее обучение –

а) процесс организации педагогом учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой обеспечивается не только полноценное усвоение содержания образования, но и формируются способы учебно-познавательной деятельности (общеучебные и специальные умения и навыки), осуществляется умственное, духовно-нравственное, физическое развитие ученика;

б) ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию; в концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

 

3.1. Понятие о личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию.Педагогическая система современной школы основывается на гуманно-личностном подходе, который определяет центральной задачей педагогов создание условий для развития в процессе обучения и воспитания целостной совокупности личностных качеств учащегося. В связи с этим особо актуальными вопросами педагогической науки и практики являются личностно-ориентированный подход к педагогической деятельности, разработка и реализация личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. В нашей стране, в СНГ растет количество педагогических исследований личностно-ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, К.В. Гавриловец, В.Т. Кабуш, И.И. Рыданова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и мн. др.). Возникает много учебно-воспитательных заведений, педагогических коллективов, избирающих личностно-ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей педагогической деятельности. Теоретические и практические наработки в этом направлении позволяют определить сущность личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию (см. глоссарий).

 

По мнению А.В. Хуторского, личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы раскрываются с точки зрения интересов и склонностей ученика, предоставляя ему возможности выбора индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого [10, с. 7].

Выделяют три основные характеристики личностно-ориентированного обучения и воспитания:

O Личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.

O При использовании данного подхода педагоги обязаны прилагать усилия для всемерного развития индивидуальности ребенка, его задатков, наклонностей, способностей, дарований.

O Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе – равноправными субъектами педагогического процесса являются и учитель, и ученик, в педагогическом процессе формируются субъект-субъектные, а не субъект-объектные отношения между воспитанниками и педагогами.

Основными понятиями (категориями) личностно-ориентированного подхода являются:

· Индивидуальность(неповторимое своеобразие человека [группы людей], уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих качеств, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей).

· Личность(сущность понятия вам известна из курса «Теория педагогики).

· Самоактуализированная личность(человек, сознательно и активно реализующий стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности).

· Самовыражение(процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей).

· Субъект(индивид или группа, обладающие осознанной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности, активно и сознательно действующие).

· Субъектность(качество человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом, характеризуется мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности).

· Я-концепция(осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, о своем месте в окружающем мире, на основе которой он строит свою жизнь, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим; я-концепция может быть положительной и отрицательной, последняя блокирует всестороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализацию).

· Выбор(свободное осуществление человеком или группой избирательной деятельности, возможность избрать из некоторой совокупности предпочтительный вариант для своей активности).

· Педагогическая поддержка(деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным самоопределением.

На основе данных категорий разработаны принципы личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, которые являются фундаментом профессиональной позиции учителя-гуманиста:

 Принцип самоактуализации учащегося в педагогическом процессе. Важно пробудить и поддержать в ребенке стремление к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, задатков, способностей.

 Принцип учета и развития индивидуальности школьника(диагностика идивидуальных особенностей учеников, создание условий для их развития; формирование индивидуального стиля работы учителя).

 Принцип субъектности.В соответствии с ним следует оказывать помощь учащемуся в формировании субъектной жизненной позиции; в педагогическом процессе должен доминировать межсубъектный характер

Взаимоотношений между педагогами и воспитанниками).

 Принцип выбора (без предоставление ученику права выбора невозможно развитие его индивидуальности, субъектности, положительной я-концепции, самоактуализации возможностей и способностей; педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе, в школе).

 Принцип творчества и успеха(достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию положительной Я-концепции ученика, обусловливающей успешность его самореализации в дальнейшей жизни).

 Принцип доверия ребенку и педагогической поддержки(этот принцип означает отказ учителя от авторитарности в педагогическом процессе, так как она присуща педагогике формирования, а не развития. Вера в физические и духовные силы ребенка, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену заорганизованности детей, авторитаризму педагогов, педагогически неоправданной требовательности, иногда граничащей с жестокостью) [7, с. 7 - 12].

Будущемупедагогу важно понять и принять основной постулат личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию – не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация детерминирует успех ребенка, ученика, воспитанника в обучении, личностном развитии, социализации.

3.2. Характеристика педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной воспитательно-образовательной технологии.Всепроникающей личностно-ориентированной технологией является педагогика сотрудничества. Как образовательно-воспитательная технология общепедагогического характера она сформировалась не сразу. В рамках данной технологии цели, содержание, формы, методы и средства, алгоритмы деятельности ее субъектов обозначались постепенно. Г.К. Селевко в книге «Современные образовательные технологии» (1998 г.) отмечает: «Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся как бы «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили концепции среднего образования» [10, с. 40]. Но именно эта технология является воплощением нового педагогического мышления, основой которого являются субъект-субъектные отношения учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Корни педагогики сотрудничества находятся в кооперативных школах и классах, организованных по принципу сотрудничества всех участников педагогического процесса, в воспитательных колониях-коммунах А.С. Макаренко (20-е годы прошлого столетия), в коммунарском педагогическом движении, организованном в 60 – 80 годах XX века И.П. Ивановым. Непосредственно педагогика сотрудничества возникла в конце 80-х годов этого века, когда в общеобразовательных школах СССР развернулось движение учителей-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. шаталов и мн. др.). Учителя-новаторы осознали необходимость создания новых педагогических условий для обучения, развития и воспитания в связи со значительными изменениями в социуме, в характере учебно-познавательной деятельности школьников.

В отчете всесоюзного собрания учителей-экспериментаторов (1986 г.) было записано: «Теперь все ученики в наших классах. Мы – чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которых выпало учить детей без отбора и «отсева»… Приемы и навыки такого обучения мы в наследство не получили, мы должны выработать их сами… Мы должны дать нашим детям новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении… Перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития»[Учительская газета от 18 марта 1986 года]. На собрании речь шла о создании такой педагогической технологии, в которой делается упор не на принуждение, а вовлечение детей в учебный труд, на совместную деятельность учителя и учащегося. Таковой и явилась педагогика сотрудничества. Ее идеи первоначально развивались в методиках обучения, разработанных педагогами-экспериментаторами. Данные методики позволяли эффективно формировать учебные знания, умения и навыки школьников, активизировать их умственную и учебно-познавательную деятельность, осознанность учения. По мере совершенствования методики обучения трансформировались в образовательно-воспитательную технологию, которая в большой мере обеспечивает результативность всестороннего и гармоничного развития личности. Создает условия для выявления и раскрытия способностей, развития индивидуальности ребенка.

Сегодня сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей,скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Для педагогики сотрудничества характерно представление педагога об ученике как субъекте своей учебной деятельности. Два субъекта (учитель и ученик) одного процесса (педагогического) действуют вместе, представляют собой союз, партнерские отношения более старшего человека (опытного и знающего) с менее опытным (но обладающим преимуществом молодости). В этом в широком смысле заключается сущность педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной воспитательно-образовательной технологии ( определение – см. глоссарий).

В технологии выделяют четыре основных направления:

I. Гуманно-личностный подход к ребенку.

II. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

III. Концепция воспитания.

IV. Педагогизация окружающей среды.

(Содержание данных направлений будет рассмотрено на практических занятиях).

Выявление и анализ сущности и содержания педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной образовательно-воспитательной технологии позволяет определить основные идеи, которые реализуются в обучении и воспитании в ее рамках:

· Нацеленность обучения на общее развитие учеников. Исходя из этой идеи, в качестве дидактических принципов выдвинуты требования обучения на высоком уровне трудности (идея трудной цели в обучении) и быстрый темп обучения (по Л.В. Занкову).

· Мотивация ученика в процессе обучения. Ее источники – в характере обучения, в сотрудничестве учителя и ученика, в наличии соответствующей среды. В том, чтобы учебно-познавательная деятельность стала для ученика общественно значимой и в силу своей значимости приобрела для него личностный смысл.

· Установление гуманных отношений учителя с учащимися в педагогическом процессе,управление обучением и воспитанием, всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Создание в работе с детьми благоприятного психологического климата, уход учителя от традиционных назиданий, формирование педагогического общения, предполагающего взаимоуважение учителя и ученика.

· Идея педагогической поддержки учащихся,создание педагогом «точки опоры» для ученика в его нелегком учебном труде.

· Идея свободного выбора.Имеется в виду выбор предмета для более глубокого изучения, выбор учебных тем, задач для решения, способов учения и самообразования и т.д. Это дает возможность преодолевать неравномерности развития отдельных качеств личности школьника, целенаправленно достигать гармоничности его развития и создавать условия для укрепления в ребенке чувства свободы в собственном выборе, самостоятельности в учебной деятельности, для формирования его самоактуализации.

· Идея самоанализа. В соответствии с ней учеников нужно специально обучать анализу своей деятельности, самоконтролю, оценочным действиям по отношению к себе и другим, что во многом развивает их субъектность, ответственность за результаты своей работы и за свои поступки.

· Идея создания в учебном процессе интеллектуально-эмоционального фона в классе.Учитель в рамках педагогики сотрудничества формирует не только знания, умения и навыки школьников. Но и обязан заботиться о развитии их интеллекта, любознательности, стремлении преодолевать трудности в учении, получать радость от умственного напряжения, эвристики.

· Идея личностного подхода к ученику в процессе обучения и воспитанияозначает использование в работе с детьми таких приемов, которые обеспечивали бы развитие их чувства собственного достоинства, ощущение внимания педагога лично к себе. Каждый ученик на каждом уроке или внеклассном мероприятии получает оценку своего труда, видит заинтересованность в результатах своей работы со стороны учителя.

Изучение сущности, содержания, основных направлений и идей педагогики сотрудничества определяют ее личностно-развивающий характер, гуманистическую направленность, идеалы и нормы.

3.3. Сущность развивающего обучения, научное обоснование его теории. Личностно-ориентированные образовательно-воспитательные технологии формируются на основе идей развивающего обучения. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из важнейших проблем педагогики. Существует три основные точки зрения по поводу ее решения:

· Обучение и развитие – тождественные процессы.

· Развитие создает возможности – обучение их реализует,то есть развитие опережает обучение, которое идет как бы «в хвосте развития» (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже. Основное кредо Дж. Дьюи и его последователей: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом обучения и воспитания»).

· Третья точка зрения – концепция развития психики под воздействием обучения(Л.С. Выготский). В центре этой концепции находится утверждение о том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним. Но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [с. 231].

Только согласно третьей точке зрения идет речь о развивающем обучении, в котором создается «зона ближайшего развития», где и происходит развитие психических познавательных процессов (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование способностей развивающейся личности в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Нередко в современной школе обучение осуществляется в зоне актуального развития или отстает от нее. В этом случае обучение не только не работает на развитие ребенка, но даже тормозит его.

Таким образом, развивающее обучение (определение – см. глоссарий) осуществляется только теми педагогами, которые ориентируют учебный процесс на потенциальные возможности человека и их реализацию.

Одна из основных целей развивающего обучения – умственное развитие учащегося (количественные и качественные изменения, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта под влиянием социально-исторических условий, с индивидуальными особенностями его психики). Структура умственного развития представлена следующими компонентами:

1. Обученность как фонд сознательно усвоенных ЗУН (ов).

2. Обучаемость как система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, благодаря которым возможна продуктивная учебная деятельность.

К интеллектуальным свойствам личности психологи относят глубину ума, его гибкость, устойчивость, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, креативность мышления (умение мыслить творчески) и его экономичность. Развивая данные личностные свойства ребенка в процессе обучения, педагог реализует в своей педагогической практике идею, методы, формы развивающего обучения.

В современной педагогике существуют разные концепции развивающего обучения:

O П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина считают, что развивающее обучение организуется в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий.

O З.И. Калмыкова видит развивающий эффект обучения только в том случае, если в его процессе формируется творческое мышление.

O Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают на то, что основным признаком развивающего обучения является формирование у обучающихся умений, навыков, приемов учебно-познавательной деятельности.

O Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование и учащихся мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, противопоставление и т.д.).

На основе анализа существующих разнообразных концепций развивающего обучения в настоящее время в педагогической теории и практике разработаны и реализуются системы развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), технологии личностно ориентированного обучения.

В конце 50-х годов XX века педагогическим коллективом под руководством Л.В. Занковабыла создана система обучения младших школьников с целью их общего психического развития, которое понималось как развитие ума, воли, чувств.

Данная система развивающего обучения отвечает следующим принципам:

 Принцип обучения на высоком уровне трудности.

 Принцип ведущей роли теоретических знаний.

 Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом с сопутствующим непрерывным повторением.

 Принцип осознанного школьниками собственного учения, осознание самого себя как субъекта учения.

 Принцип работы над развитием всех учащихся.

Важнейшая идея системы развивающего обучения Л.В. Занкова – «развитие в сотрудничестве», она пронизывает все формы и методы обучающей работы педагогов и учебной работы школьников.

Содержание образования , учебный материал в данной системе обучения усваивается школьниками в логике дифференциации знаний, от целого – к части. Учебный материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в следующих разделах. Возвращение к уже изученному является в то же время и значительным шагом в обучении вперед.

Созданная коллективом Л.В. Занкова дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего обучения на основе ряда идей Л.С. Выготского. Ее использование продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление, моторика детей младшего школьного возраста. Краткая характеристика системы развивающего обучения Л.В. Занкова показывает ее гуманный, личностно-ориентированный характер, так как важнейшим результатом обучения по этой системе является не столько усвоение определенной суммы ЗУН (ов), сколько интенсивное личностное развитие школьников.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина также является результатом экспериментального развития и подтверждения гипотезы Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития (обучение опережает развитие). Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 60-е годы XX века, установил, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников, исходя из этого было перестроено содержание учебных предметов и логика, способы его изложения в учебном процессе. В традиционной образовательной системе учили от единичного, частного – к целому, общему. В.В. Давыдов назвал мышление ребенка, которое формируется в процессе такого обучения, эмпирическим. При обучении же в логике: от общего – к частному, от абстрактного – к конкретному, от системного – к единичному развивается теоретическое мышление, а само обучение становится развивающим. Формой существования теоретического знания, по В.В. Давыдову, являются способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В основе развивающего обучения школьников по системе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии

Согласно результатам исследований В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности:

1. Постановка учебной задачи.

2. Выбор средств и способов, приемов ее решения.

3. Непосредственное решение (учебное действие).

4. Самоконтроль и самопроверка.

Младший школьник в роли субъекта учебной деятельности первоначально выполняет ее вместе с другими учениками и с помощью учителя (он находится в «зоне ближайшего развития»). Постепенно такую деятельность начинает осуществлять каждый ученик, перемещаясь в «зону актуального развития» и становясь индивидуальным субъектом учебной деятельности.

Особенностями урока в данной системе обучения являются коллктивная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

На современном этапе обучение по системе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина дает эффективные педагогические результаты, обеспечивает развитие ума, воли, чувственной сферы школьника, но данная система обучения так и не стала до сих пор массовой педагогической практикой. Идеями авторов системы развивающего обучения пользуются высокопрофессиональные, талантливые учителя, способные создавать на их основе собственные гуманно-личностные системы и технологии обучения и воспитания.

3.4. Гуманно-личностные технологии обучения и воспитания Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой. Гуманно-личностные технологии обучения и воспитания возникли во второй половине XX века не на пустом месте. Они являются воплощением в педагогической практике идей гуманистической философии и психологии (К. Роджерс, Р. Бернс, А. Маслоу и др.), гуманистической педагогики (М. Монтень, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи. М. Монтессори, С. Френе, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.П. Азаров и мн. др.). В частности, большое значение для разработки теории и технологий гуманно-личностного обучения имеют системы обучения и воспитания, предложенные в 80-е годы XX века группой педагогов-новаторов, среди которых наиболее заметны и реализованы в практике современной школы гуманно-личностные технологии обучения и воспитания Шалвы Александровича Амонашвили и Софьи Николаевны Лысенковой

Ш.А. Амонашвили – академик РАО, известный советский грузинский педагог – ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе («Школа радости» под Тбилиси) личностный подход к организации обучения и воспитания, оригинальные методики обучения языку и математике. Одним из первых (после В.А. Сухомлинского) заговорил о гуманизации советской школы, показал. Что вся педагогика должна быть пронизана любовью к ребенку, верой в его духовные и физические силы. Пути гуманизации школы он определил как формирование субъектности (самности) ребенка в обучении и воспитании(развитие познавательной активности и самостоятельности, сознательности школьника в учении, его самопознания и саморегуляции поведения, самоконтроля и самооценки в учении).

Причины потери первоначального интереса к учению, снижения уровня успеваемости учеников, возникновение педагогических конфликтов детей с учителями и родителями он видит в несовершенстве применяемых методов и форм обучения, в неверной формулировке учителями мотивации учения (ради хорошей оценки), в разобщенности учителя и ученика. В своей экспериментальной школе педагог-новатор показал, что от этих недостатков можно уйти, организовав учебно-воспитательный процесс в соответствии с концепциями гуманистической педагогики. Его эксперимент продолжался в течение 20 лет (1965 – 1985), был начат как обучение в начальных классах, именовавшееся как «обучение без отметок», нацеленное на формирование у младших школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности. Сущность экспериментального обучения – реализация гуманистического принципа «Обучение во имя личностного развития ребенка».

Экспериментальное обучение прошло три основных фазы:

· Исследование самой возможности реализации обучения с новым подходом к оценке результатов учебно-познавательной деятельности школьников.

· Уточнение и совершенствование путей обучения на содержательно-оценочной основе.

· Фаза внедрения опыта обучения на содержательно-оценочной основе в практику учителей.

В эксперимент было включено в общей сложности 550 классов, в которых работали более 320 учителей-энтузиастов.

Основные направления перестройки традиционной системы обучения следующие:

1. Нацеленность обучения не на достижение высокого уровня успеваемости, а на общее развитие учеников (быстрый темп обучения, придание ведущей роли теоретическим знаниям, обучение на высоком уровне трудности, сознательность учения).

2. Организация обучения на основе гуманного отношения к детям, обучения радостного и успешного (по В.А. Сухомлинскому, «Есть успех – есть и желание учиться»).

3. Формирование мотивации учения, источники которой находятся в характере обучения.

Успех ученика в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника. Это достижение им общественно значимой и личностно намеченной цели, которая достигается в результате напряженной работы познавательных сил, выражается в чувстве удовольствия и радости. Естественно, что в учебе могут быть и бывают и неудачи (неуспех), однако важно не то, что они есть, а то, как будут оценены, кто и как будет сопереживать их со школьником. Ш.А. Амонашвили утверждает, что педагог должен приложить максимум усилий, чтобы его оценочная деятельность не разрушала связи с учеником,была оптимистичной по отношению к возможностям и перспективам развития ребенка как личности. Вера педагога в возможности своего ученика рождает в ребенке ответную уверенность в собственных силах и является предпосылкой будущих успехов школьника. Это важнейший результат стимулирующей и содержательной оценки результатов учебно-познавательной деятельности школьника, на который и направлена технология обучения на оценочно-содержательной основе, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили (с содержанием технологии более подробно мы познакомимся на практических занятиях в ходе обсуждения реферата по данной технологии).

Значение технологии обучения на оценочно-содержательной основе в том, что она предвосхитила пересмотр в педагогической практике устаревшей системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности школьников, ее результативное использование в практике школы доказало возможность совершенствования обучения и воспитания на гуманно-личностной основе.

Не менее значимой гуманно-личностной технологией является система обучения и воспитания С.Н. Лысенковой, учительницы начальных классов средней школы № 587 г. Москвы, ставшей в конце 80-х годов XX века народным учителем СССР. Толчком к рождению гуманно-личностной системы обучения послужили для учительницы дополнительные занятия с отстающими в учебе детьми. Она понимала, что эти занятия лишь усиливают перегрузки детей и не приводят к кардинальным улучшениям их успеваемости. Выход из положения прост и ясен – учение должно быть эффективным и оптимальным на самом уроке, чтобы каждый ребенок почувствовал радость успеха, которая обусловливает и интерес к учению, и результативность учебного труда, и личностное общее развитие школьника. Детей нужно учить учиться, нужно так организовывать их учебную деятельность. Чтобы каждый мог поверить в свои возможности и силы, воспитывать свою организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплину труда.

Основная идея педагогической системы С.Н. Лысенковой заключается в ее словах о том, что нужно обязательно помогать детям в процессе познания так управлять своим учением, чтобы они постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда.

Свою гуманно-личностную технологию обучения учительница назвала комментируемым управлением, методикой опережающего обучения.Ее основа – создание положительной психологической атмосферы на уроке, истинного педагогического общения в системе взаимодействия «учитель – ученик». По мнению педагога-новатора, взаимопонимание между учениками и учителем, родителями и детьми, учителем и родителями является фундаментом успеха ребенка в учении и в жизни. Такая профессиональная позиция С.Н. Лысенковой и является проявлением гуманистической направленности ее личности и гуманно-личностного характера созданной ей технологии. Более основательно со слагаемыми системы обучения и воспитания на гуманно-личностной основе С.Н. Лысенковой мы познакомимся на практических занятиях.

В целом образовательно-воспитательная технология С.Н. Лысенковой опирается на теорию развивающего обучения, ее эффективность обусловлена не только и не столько уровнем личностного развития и профессионализма педагога, сколько глубоким проникновением в психолого-педагогические закономерности организации обучения и воспитания и умелой реализации их в педагогической практике.

Контрольные вопросы и задания:

 

1. В чем отличие личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию от традиционного?

2. Какие принципы личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию перекликаются с принципами традиционного педагогического процесса?

3. Проанализируйте основные идеи педагогики сотрудничества. Как в них отражены принципы личностно-ориентированного подхода к организации обучения и воспитания в современной школе?

4. Как решается в психологии и педагогике проблема соотношения обучения и развития?

5. Какими концепциями развивающего обучения располагает современная педагогическая наука? Раскройте сущность развивающего обучения.

6. Назовите наиболее разработанные и известные в образовательной практике системы развивающего обучения. Охарактеризуйте одну из них (по выбору).

 

Литература:

1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс, пер. с англ. – М.: Прогресс, 1980. – 420 с.

2. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. // Педагогика. – 1997. – № 4.

3. Выготский. Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский // собр. соч.: в 6 т. – М., 1982. – Т. 2.

4. Гавриловец, К.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса / К.В. Гавриловец // Праблемы выхавання. – 1995. – Вып. 1. – С. 21 -27.

5. Гавриловец, К.В. Гуманистическое воспитание в школе: Пособие для директоров школ, учителей, классных руководителей / К.В. Гавриловец. – Минск: Полымя, 2000. – 128 с.

6. Кабуш, У.Т. Выхаванне у сучаснай школе / У.Т. Кабуш. – Мiнск:ГВЗАТ Моладняк, 1995. – 187 с.

7. Кукушин, В.С. Теория и методика воспитательной работы: учебное пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д: Издат центр «МарТ», 2002. – С. 27 – 33, - С. 33 – 71.

8. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: разработка и использование / под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. -128 с.

9. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение / Т.В. Машарова. – М., 1999.

10. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 426 – 429.

11. Рыданова, И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы / И.И. Рыданова. – Минск, 1992.

12. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 1998.

13. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс. В двух частях. Часть 2 / Е. Ф. Сивашинская. – Минск: Жасскон, 2008. – С. 25 – 34.

14. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб.. 2001.

15. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М., 1996.